MENGGUGAT EFEKTIFITAS PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS DI SEKOLAH FORMAL

Seorang sarjana, fresh graduet mulai bekerja di sebuah perusahaan asing yang ada di Batam bercerita tentang pengalaman pertama bersosialisasi di tempat kerja. Salah satu topik yang sangat menarik bagi Saya adalah tentang tantangan dalam berkomunikasi dengan sesama pekerja yang berasal dari berbagai negara. Lucu, dan menggemaskan karena harus berkomunikasi dengan aplikasi translator atau menggunakan bahasa isyarat. bukankah sejak dari Sekolah Dasar sudah mengikuti pembelajaran Bahasa Inggris. Mengapa hal ini terjadi ? Adakah dampaknya terhadap kinerja ?. Sejauh mana dampak pembelajaran bahasa Inggris di sekolah terhadap kemampuan berkomunikasi seseorang ?.

Ada beberapa alasan mengapa seseorang termasuk yang sudah sarjana mengalami kesulitan dalam berkomunikasi meskipun telah belajar bahasa Inggris sejak Taman Kanak-Kanak hingga perguruan tinggi, beberapa faktor yang mungkin mempengaruhi antara lain :

1.   Metode Pembelajaran yang Kurang Efektif:

a.     Fokus pada Teori: Banyak program belajar bahasa Inggris termasuk disekolah sekolah -menekankan pada pembelajaran tata bahasa, kosakata, dan aturan-aturan lainnya tanpa memberikan kesempatan yang cukup untuk praktik berbicara dan mendengarkan bagi pembelajar

b.     Terbelenggu oleh Target Kurikulum: Banyak Guru yang sulit merobah paradigma tentang pembelajaran khusunya pembelajaran Bahasa Inggris. Kurikulum merdeka dengan merdeka belajarnya memberikan peluang kepada guru untuk mengelola pembelajaran dengan lebih luwes melalui prinsip pembelajaran berdiferensiasi.

c.     Kurangnya Paparan dan Praktik: Jika siswa tidak cukup terpapar dengan bahasa Inggris dalam konteks sehari-hari (misalnya, melalui media, percakapan asli, atau lingkungan berbahasa Inggris), mereka akan mengalami kesulitan dalam menggunakan bahasa Inggris dengan lancar.

d.     Terbatasnya Penutur Asli: Kurangnya kesempatan untuk berbicara dengan penutur asli atau berlatih berbicara dalam konteks nyata yang bervariasi dapat menghambat kemampuan komunikasi siswa.

e.     Keterampilan Berbicara dan Mendengarkan yang Kurang Ditekankan: Pembelajaran Terpusat pada Bacaan dan Penulisan: Jika pembelajaran bahasa Inggris lebih fokus pada membaca dan menulis tanpa cukup melatih berbicara dan mendengarkan, keterampilan berkomunikasi secara lisan tidak akan berkembang dengan baik.

2.  Kurangnya Kepercayaan Diri: Rasa takut membuat kesalahan saat berbicara dapat menghambat kemampuan berkomunikasi. Ini seringkali terjadi jika siswa tidak mendapatkan motivasi dan umpan balik yang membangun atau dukungan yang cukup dari guru.

3. Perilaku Negatif, siswa sering mengejek antar sesama, sikap tidak terpuji ini menjadi kontra produktif untuk membangun motivasi belajar dan praktek Bahasa Inggris siswa.

Tidak semua lembaga pendidikan praktik pembelajaran Bahasa Inggirsnya seperti yang kita uraikan di atas, namun perlu diakui secara jujur bahwa secara umum pembelajaran Bahasa Inggris yang diterapkan disekolah-sekolah selama ini ternyata belum mempu menjawab tantangan dunia kerja di era globalisasi ini. Kasus di atas merupakan contoh nyata dimana keterbatasan dalam berkomunikasi telah mempengaruhi kerjasama diantara pekerja yang pada gilirannya akan mempengaruhi kinerja tim.

Tujuan pembelajaran bahasa telah dibahas secara luas dalam berbagai teori dan pendekatan dalam bidang pendidikan bahasa. Berikut adalah beberapa tujuan utama dari pembelajaran bahasa secara umum menurut berbagai teori :

1.     Komunikatif Approach (Communicative Language Teaching - CLT). Teori CLT ini menekankan tujuan belajar bahasa pada kemampuan untuk berkomunikasi secara efektif dalam situasi nyata, bukan hanya menguasai tata bahasa dan kosakata. Tujuan utamanya adalah untuk membekali siswa dengan keterampilan berbicara, mendengarkan, membaca, dan menulis yang relevan dalam konteks sosial dan situasional.

Pendapat yang sama juga dikemukakan oleh M. J. Asih yang menekankan pentingnya pengembangan keterampilan berbicara dan mendengarkan dalam pembelajaran bahasa. Menurutnya, tujuan utama pembelajaran bahasa adalah untuk memfasilitasi komunikasi yang efektif, baik dalam konteks formal maupun informal. Asih juga menyoroti perlunya pembelajaran yang mengintegrasikan praktik berbicara dan mendengarkan dalam situasi nyata.

2.  Sociocultural Theory; Menurut teori ini pembelajaran bahasa bertujuan untuk mengembangkan keterampilan sosial dan kultural. Teori ini menekankan bahwa pembelajaran bahasa adalah proses sosial dan kultural. Tujuan dari pembelajaran bahasa adalah untuk memungkinkan siswa berpartisipasi dalam komunitas bahasa target dan memahami serta menggunakan bahasa dalam konteks sosial dan budaya yang sesuai dengan lingkungan. Pendapat ini juga didukung oleh Dedy N. A. yang mengatakan bahwa pembelajaran bahasa harus memperhatikan aspek kultural agar siswa dapat berkomunikasi dengan sensitif sesuai  konteks budaya dari bahasa yang digunakan.

3.    Cognitive Theory. Pengembangan Proses Kognitif dan Metakognitif, Teori ini fokus pada bagaimana bahasa diproses secara mental. Pembelajaran bahasa bertujuan untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis, memecahkan masalah, dan memonitor proses pembelajaran mereka sendiri.

4.  Integrative Motivation Theory. Teori ini mengatakan bahwa tujuan pembelajaran bahasa adalah untuk memfasilitasi integrasi dengan budaya target, sehingga siswa tidak hanya belajar bahasa tetapi juga memahami dan menghargai budaya dan nilai-nilai sosial dari lingkungan pendukung bahasa target.

5.  Pembelajaran Bahasa untuk Kemajuan Sosial dan Ekonomi. Agak berbeda dengan beberapa pendapat terdahulu, Bambang W. menyatakan bahwa pembelajaran bahasa memiliki tujuan yang lebih luas, di dalamnya termasuk mendukung kemajuan sosial dan ekonomi. Menurutnya, kemampuan berbahasa yang baik dapat membuka peluang kerja dan meningkatkan daya saing di pasar global, serta membantu dalam proses integrasi sosial.

Dari beberapa pendapat di atas dapat kita simpulkan bahwa secara keseluruhan, tujuan pembelajaran bahasa mencakup pengembangan keterampilan komunikasi, pemahaman budaya, kemampuan kognitif, serta penguasaan tata bahasa dan kosakata. Berbagai teori memberikan perspektif yang berbeda mengenai apa yang harus dicapai melalui pembelajaran bahasa dan bagaimana mencapai tujuan tersebut secara efektif. Namun demikian tercapainya kemampuan berkomunikasi baik lisan maupun tulisan merupakan kunci untuk mencapai tujuan-tujuan lainnya.

Melaui pengetahuan dan pemahaman terhadap hal-hal yang menyebabkan seseorang sulit untuk berkomunikasi dalam bahasa Inggris walaupun sudah belajar dari Taman Kanak-Kanak hingga Perguruan Tinggi dapat kita kemukakan beberapa alternatif metode pembelajaran yang dapat diterapkan dalam pembelajarannya.

1.     Pendekatan Komunikatif:

a. Berbicara dan Mendengarkan: Menyediakan banyak kesempatan untuk berbicara dan mendengarkan dalam konteks nyata. Diskusi, presentasi, dan simulasi percakapan bisa sangat membantu siswa dalam melatih kemampuan berkomunikasi.

b.  Praktik Teratur: Melakukan latihan berbicara secara rutin dan menghadapi berbagai situasi berbicara dengan penutur asli atau teman sekelas.

c. Paparan dan Immersi: Paparan yang Konsisten, mengintegrasikan bahasa Inggris dalam kehidupan sehari-hari melalui media seperti film, musik, podcast, dan membaca buku atau artikel.

2.     Lingkungan Berbahasa Inggris: Menciptakan atau bergabung dengan komunitas di mana bahasa         Inggris digunakan secara aktif, seperti klub bahasa Inggris atau kelompok diskusi.

3.     Pendekatan Interaktif: Metode Praktis dan Partisipatif: Menggunakan permainan bahasa, role-play,     dan aktivitas interaktif lainnya untuk membuat pembelajaran lebih menarik dan relevan.

4.     Feedback dan Koreksi: Memberiakn motivasi  dan umpan balik yang konstruktif serta melakukan       koreksi untuk meningkatkan keterampilan berbicara dan mendengarkan.

5.     Pembangunan Kepercayaan Diri: Latihan Berkelanjutan: Membantu siswa merasa lebih percaya diri   dengan latihan yang berkelanjutan dan dukungan positif.

6.     Menciptakan Lingkungan yang Mendukung: Mendorong lingkungan yang mendukung dan bebas dari penilaian negatif sehingga siswa merasa nyaman untuk berlatih dan membuat kesalahan.

Sumber Pustaka:

Anderson, J. R. (1983). The Architecture of Cognition. Harvard University Press.

Asih, M. J. (2014). Pengajaran Bahasa Inggris Berbasis Komunikasi. Universitas Negeri Yogyakarta.

Bambang, W. (2018). Bahasa dan Pembangunan Ekonomi. Yayasan Obor Indonesia.

Dedy, N. A. (2016). Pengajaran Bahasa dan Budaya. Pustaka Alvabet.

Ellis, R. (2008). The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press.

Gardner, R. C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. Edward Arnold.

Lantolf, J. P. (2000). Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford University Press.

Littlewood, W. (2004). The Task-Based Approach: Some Questions and Suggestions. ELT Journal, 58(4), 319-326.

Richards, J. C. (2006). Communicative Language Teaching Today. Cambridge University Press.

Schumann, J. H. (1978). The Pidginization Hypothesis. Language Learning, 28(2), 345-359.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PROBLEM BASED LEARNING DALAM PEMBELAJARAN

A.  Pengertian dan Peranan Problem Based Learning dalam Pembelajaran  

1. Pengertian PBL (Problem Based Learning)

Problem Based Learning atau pembelajaran berbasis masalah adalah salah satu pendekatan pembelajaran  yang digunakan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi siswa dalam situasi yang berorientasi pada masalah dunia nyata, termasuk didalamnya belajar bagaimana belajar (Ibrahim dan Nur,2000:2). Definisi yang lebih sederhana untuk pembelajaran berbasis masalah menurut (Dokter 2002 dalam Ratnaningsih, 2003 : 12) adalah ”Siswa mempelajari konten dari suatu materi dengan memecahkan masalah”. Sedangkan Menurut Barrows (Barrett, 2005) PBL adalah pembelajaran sebagai hasil dari proses aktivitas menuju pemahaman penyelesaian suatu masalah. Masalah yang pertama kali dijumpai dalam proses itu. Dengan segera Barret menambahkan bukan berarti tidak boleh ada unsur lain dalam pembelajaran seperti ceramah atau praktek laboratorium. Namun pertama-tama siswa dihadapkan kepada masalah sebagai pemicu belajar setelah itu unsur lainnya menyusul. Tan (Lee dan Tan, 2004) mendefinisikan PBL sebagai pembelajaran yang mengintegrasikan belajar dari sumber dan disiplin berbeda melalui sintesis dan penyelidikan kolaboratif. Tan menambahkan PBL berkenaan dengan situasi di mana kita tidak pasti tentang data, informasi, begitu pula dengan solusi, dan menguasai seni pengendalian inteligensi melalui belajar mandiri dan juga belajar kolaboratif. Menurut Barrows dan Gijselaers (CTL, 2001) PBL berangkat dari asumsi bahwa belajar adalah proses aktif, terpadu, dan konstruktif yang dipengaruhi faktor sosial dan kontekstual. 

Problem-based learning (PBL)  adalah sebuah pengembangan kurikulum dan pendekatan pengajaran. Problem-Based Learning (PBL) atau pembelajaran berbasis masalah menggambarkan suatu lingkungan belajar dimana masalah mengendalikan pembelajaran. Belajar dimulai dengan sebuah masalah yang akan dipecahkan, masalah diajukan sebagai sebuah cara dimana siswa membutuhkan peningkatan pengetahuan, sebelum mereka memecahkan masalah. Dari pada sekedar mencari sebuah jawaban tunggal, siswa menginterpretasikan, menemukan informasi yang dibutuhkan, mengidentifikasi solusi yang mungkin, mengevaluasi pilihan dan membuat kesimpulan. Pendukung dari pemecahan masalah dalam Pendidikan Kewarganegaraan menuntut siswa untuk menjadi seorang pemecah masalah yang baik dengan mempelajari pengetahuan dalam Pendidikan Kewarganegaraan secara heuristic.

PBL adalah metode belajar yang menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengumpulkan dan mengintegrasikan pengetahuan baru (Suradijono, 2004). Atau menurut Boud & Felleti (1991, dalam Saptono, 2003) menyatakan bahwa  Problem based learning is a way of constructing and teaching course using problem as a stimulus and focus on student activity.

Dari beberapa pendapat di atas dapat ditarik kesimpulan, yang dimaksud dengan belajar berbasis masalah adalah siswa dalam memahami konsep dan prinsip dari suatu materi dimulai dengan bekerja dan belajar terhadap situasi atau masalah yang diberikan, melalui investigasi, inkuiri dan pemecahan masalah, siswa membangun konsep atau prinsip dengan kemampuannya sendiri yang mengintegrasikan keterampilan dan pengetahuan yang sudah dipahami sebelumnya.

2. Karakteristik Pembelajaran PBL

Menurut Ibrahim dan Nur (2000:5) pembelajaran berbasisi masalah mempunyai beberapa karakteristik, dan masing-masing karakteristik tersebut mengandung makna. Karakteristik-karakteristik tersebut meliputi: pengajuan pertanyaan atau masalah (memahami masalah), berfokus pada keterkaitan antar disiplin, penyelidikan autentik, menghasilkan produk atau karya kemudian memamerkannya, dan kerja sama.

Perngajuan pertanyaan atau masalah merupakan hal penting baik secara sosial maupun secara pribadi untuk siswa, karena masalah yang diajukan merupakan situasi dunia nyata yang memungkinkan adanya berbagai macam solusi. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin artinya masalah yang disajikan benar-benar nyata, agar dalam pemecahannya dapat ditinjau dari berbagai sudut pandang. Hal ini dimungkinkan karena sesungguhnya siswa dipandang memiliki latar belakang pengetahuan dan sosial yang berbeda. Penyelidikan autentik artinya siswa harus menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisis informasi, membuat inferensi dan membuat kesimpulan. Selanjutnya ciri PBL adalah menghasilkan produk atau kary kemudian memamerkannya. Produk tersebut dapat berupa laporan atau model fisik tentang apa yang telah mereka pelajari kemudian mendemonstrasikan pada teman-temannya. Ciri terakhir dari PBL yaitu kerja sama, artinya pada proses belajar mengajar siswa bekerja sama secara berpasangan atau dalam kelompok kecil. Bekerja sama dalam pembelajaran berbasis masalah mendorong berbagai inkuiri dan dialog serta perkembangan keterampilan sosial dan keterampilan berpikir. Sedangkan Wilkerson dan Gijselaers (CTL, 2001) menyatakan PBL bercirikan: berpusat pada siswa, guru lebih sebagai fasilitator, masalah ill-structured sebagai pemicu awal dan kerangka kerja bagi strategi penyelidikan, menuntun eksplorasi, dan membantu siswa mengklarifikasi dan menelusuri jawab atas pertanyaan penyelidikannya. Jadi ringkasnya, PBL adalah suatu pendekatan pembelajaran aktif, kolaboratif, dan konstruktif di mana masalah ill-structured sebagai pemicunya.

Pembelajaran berbasis masalah menuntut aktivitas mental siswa dalam memahami suatu konsep, prinsip dan keterampilan melalui situasi atau masalah yang disajikan diawal pembelajaran. Jadi dalam pembelajaran berbasis masalah situasi suatu masalah menjadi titik tolak pembelajaran untuk memahami konsep, prinsip danmengembangkan keterampilan berbeda dengan pembelajaran pada umumnya, biasanya masalah disajikan setelah pembelajaran konsep, prinsip dan keterampilan. Dalam PBL masalah yang disajikan kepada siswa merupakan situasi atau masalah kehidupan sehari-hari (kontekstual) yang tidak terdefinisi atau terstruktur.

3. Tujuan dan mamfaat PBL

PBL tidak dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa (Ibrahin dan Nur, 2002 : 7). Selanjut Ibrahim dan Nur (2002) menetapkan tujuan PBL yaitu: membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir dan pemecahan masalah, belajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata, menjadi pebelajar otonom dan mandiri. PBL melibatkan siswa dalam penyelidikan pilihan sendiri yang memungkinkan mereka menginterpretasikan dan menjelaskan fenomena dunia nyata dan membangun pemahamannya tentang fenomena itu. Adapun manfaat yang diperoleh melalui pembelajaran PBL antara lain:

a.Motivasi (Motivation) PBL membuat siswa lebih terlibat dalam pembelajaran sebab mereka terikat untuk merespon dan karena mereka merasa diberi kesempatan untuk mendapatkan hasil (dampak) dari penyelidikan.

b.Hubungan dan Isi (Relevance And Context)

PBL menawarkan siswa sebuah jawaban yang jelas terhadap pertanyaan, “Mengapa kita perlu mempelajari informasi ini?”, dan “Apa saja dari yang sedang saya lakukan di sekolah harus dilakukan dengan sesuatu dalam dunia nyata?”

c.Berfikir Tingkat tinggi (Higher-Order Thinking)

Scenario masalah yang tidak lengkap memanggil keluar (membangkitkan) berfikir kritis dan kreatif siswa, menebak Apa jawaban yang benar yang dikehendaki guru untuk saya temukan? 

d.Pembelajaran bagaimana belajar (Learning How To Learn)

PBL mengembangkan metakognisi dan pembelajaran diri yang teratur denganmeminta siswa untuk menghasilkan cara mereka sendiri mendefinisikan masalah, mencari informasi, menganalisis data dan membuat serta menguji hipotesis, membandingkan strategi lain, dan membaginya dengan siswa lain dan strategi dari pembimbing 

e.Keaslian (Authenticity)

PBL melibatkan siswa dalam mempelajari informasi dalam cara yang  sama ketika mengingatnya kembali dan menerapkan dalam situasi yang akan datang dan menilai pembelajaran dengan cara mendemonstrasikan pemahaman dan bukan kemahiran belaka. (Gick and Holyoak, 1983).

4.Langkah-langkah dalam PBL

Tahapan-tahapan model pembelajaran berbasis masalah secara garis besar menurut pandangan Ibrahim dan Nur (2000 : 13) adalah bahwa model pembelajaran berbasis masalah biasanya terdiri dari lima tahap utama, dimulai dari guru memperkenalkan pada siswa tentang situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa. Kelima langkah model pembelajaran dimaksud seperti tertera pada tabel 1.1 berikut :

                                                             Tabel 2.1

                           Langkah-Langkah Model Pembelajaran Berbasis Masalah

Fase I

Indikator : Orientasi Siswa pada Masalah

Tindakan Guru : Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang dibutuhkan, memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah.

Fase II

Indikator : Mengorganisasikan siswa untuk belajar

Tindakan Guru : Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut

Fase III

Indikator : Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok

Tindakan Guru : Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakn eksperimen, untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah

Fase IV

Indikator : Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Tindakan Guru : Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai, seperti laporan, dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya

Fae V

Indikator : Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Tindakan Guru : Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses yang mereka gunakan

Jika pembelajaran biasa berpuncak pada pemecahan masalah setelah penyajian obyek , maka PBL berawal dari sebuah masalah untuk membangun pengetahuan dan keterampilan dalam konteks yang relevan.  Dalam PBL, siswa dituntut bertanggungjawab atas pendidikan yang mereka jalani, serta diarahkan untuk tidak terlalu tergantung pada guru. PBL membentuk siswa mandiri yang dapat melanjutkan proses belajar pada kehidupan dan karir yang akan mereka jalani. Seorang guru lebih berperan sebagai fasilitator atau tutor yang memandu siswa menjalani proses pendidikan. Ketika siswa menjadi lebih cakap dalam menjalani proses belajar PBL, tutor akan berkurang keaktifannya. 

Proses belajar PBL dibentuk dari ketidakteraturan dan kompleksnya masalah yang ada di dunia nyata. Hal tersebut digunakan sebagai pendorong bagi siswa untuk belajar mengintegrasikan dan mengorganisasi informasi yang didapat, sehingga nantinya dapat selalu diingat dan diaplikasikan untuk menyelesaikan masalah-masalah yang akan dihadapi. Masalah-masalah yang didesain dalam PBL memberi tantangan pada siswa untuk lebih mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan mampu menyelesaikan masalah secara efektif.

Berdasarkan ciri PBL yang dirumuskan Barrett (2005, p.15) dapat diketahui sebagai berikut:

1. Mula-mula masalah diberikan kepada siswa.
2. Siswa mendiskusikan masalah itu dalam kelompok. Mereka mengklarifikasi fakta, mendefinisikan apa masalahnya. Menggali gagasan berdasarkan pengetahuan sebelumnya. Menemu-kenali apa yang mesti diketahui (dipelajari) untuk memecahkan masalah itu (isu belajar terletak di sini). Bernalar melalui masalah dan menentukan apa tindakan atas masalah tersebut.
3. Setiap siswa secara perorangan aktif terlibat mempelajari pengetahuan yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah mereka.
4. Bekerja kembali berkelompok untuk menyelesaikan masalah
5. Menyajikan penyelesaian atas masalah
6. Melihat dan menilai kembali apa yang telah mereka pelajari dari pengalaman memecahkan masalah itu.

Menurut Barrett, agar berhasil seorang fasilitator yang menggunakan PBL sebagai pendekatan pembelajaran mestilah:

1. Tertarik dan antusias
2. Melupakan ceramah
3. Menenggang keheningan
4. Membuat siswa berinteraksi satu sama lain
5. Mendorong penggunaan sumber informasi akurat sewaktu siswa menyelidiki   isu belajarnya
6. Berorientasi sasaran masalah dan belajar
7. Menciptakan lingkungan belajar yang mendukung untuk kelompok belajar

    Masalah memegang peran sentral dalam PBL. Satu pertanyaan penting dalam menjalankan PBL adalah apa yang dimaksud dengan masalah? Norman (Kolmos et al., 2007) menjelaskan masalah dalam PBL ialah suatu rangsangan dan tantangan bagi siswa untuk menggerakkan mereka belajar. Mengutip Bloom, Kolmos et al. (2007, p.7) menerangkan ciri-ciri masalah yang baik sebagai berikut.

1. Melibatkan dan berorientasi pada dunia nyata
2. Ill-structured dan rumit
3. Membangkitkan banyak dugaan
4. Memerlukan usaha tim
5. Konsisten dengan sasaran pembelajaran
6. Dibangun atas pengetahuan dan pengalaman yang ada
7. Mendorong pengembangan keterampilan kognitif tingkat tinggi.

Ada beberapa langkah-langkah yang perlu diperhatikan ketika menginvestigasi (menyelidiki) suatu situasi masalah. Menurut Fogarty (1997 dalam Ratnaningsih, 2003 :31) langkah-langkah tersebut adalah sebagi berikut :

1. Menemukan masalah/dihadapkan pada situasi atau masalah (meet the problem)
2. Menyuatakn masalah (define the facts). Pada langkah i8ni siswa meringkas situasi atau masalah yang diberikan
3. Mengumpulkan fakta (gather the facts). Untuk mengumpulkan fakta siswa menggunakan pengalaman yang lalu dan pengetahuan yang telah dimiliki. Siswa harus memahami apa yang diketahui dan pa yang perlu diketahui. Kemudian dengan menggunakan tabel KND siswa mengorganisasikan informasi yang didapat, mengisi tabel KND ini sangat membantu siswa untuk menganalisis masalah dan fakta-fakta yang terkait.

                                                                Tabel 2.2

                                                    KND (Know Need Do)

What We Know                       What We Need to Know                          What We Need to Do

.........................                            .......................................                            ..................................

.........................                            .......................................                            ..................................

4.Membangun pertanyaan-pertanyaan (generate question). Dengan menggunakan tabel KND membangun pertanyaan-pertanyaan yang relevan.

5.Hipotesis (Hypothesise). Dengan menggunakan inteligensi dan kemampuan penalaran, siswa membuat hipotesis dari masalah.

6.Meneliti (Research). Penelitian ini bergantung pada sifat alami masalah, dapat membaca buku, kepustakaan, mengadakan interviu, bila diperlukan dapat mengadakan pembelajaran mini dan sebagainya.

7.Menyatakan kembali masalah (rephrase the problem). Setelah penelitian siswa diberi kesempatan untuk melihat kembali pertanyaan-pertanyaan yang dibuat pada langkah empat.

8.Membangun alternatif penyelesaian/solusi (generate alternatives). Melalui diskusi siswa membuat alternatif solusi yang kurang tepat, hampir tepat dan tepat untuk pertanyaan-pertanyaan pada langkah tujuh.

9.Mengusulkan solusi (advocate solutions). Melalui diskusi dan pendekatan multipel inteligensi, siswa mengetengahkan solusi yang terbaik.

5. Sejarah PBL Para pemerhati (Barrett, 2005; Besana, Fries, dan Kilibarda, 2002; Chung dan Chow, CLTS 2006; Savery & Duffy, 1995) mencatat PBL pertama kali dijalankan tahun enam puluhan di sekolah medik McMaster Ontario, Kanada pada tahun 1966, berdasarkan pada riset yang dilakukan Barrows dan Tamblyn. Barrett et al. (2005) menjelaskan alasan penggunaan PBL ini di dalam bukunya. Berdasarkan riset pada klinik, Barrows dan Tamblyn menyimpulkan mengajar mahasiswa sekolah medik dengan cara mengajak mereka langsung memecahkan masalah lebih efektif ketimbang dengan cara pendidikan medik yang biasa dilakukan (sistem perkuliahan). Menurut telaah Savery dan Duffy (1995), sejak itu PBL telah dikembangkan dan diterapkan di 60 sekolah medis. Selanjutnya kedua penulis menjelaskan setelah itu PBL menyebar ke berbagai disiplin seperti bisnis, pendidikan, arsitektur, hukum, teknik rekayasa, sosial, dan sekolah menengah.. Bok (CLTS, 2006) menulis, peningkatan pemakaian PBL berlanjut karena berdasarkan penelitian diketahui mahasiswa menyimpan sangat sedikit informasi hasil dari pembelajaran biasa. Schmidt (CLTS, 2006) menambahkan lewat pembelajaran biasa mahasiswa mengalami kesulitan mengalihkan pengetahuannya ke dalam situasi baru. 6. Keunggulan dan Kelemahan PBL Sebagaimana pendekatan pembelajaran lainnya, PBL memiliki kelebihan dan kekurangan yang perlu dicermati untuk keberhasilan penggunaannya. Beberapa kelebihan yang terungkap dari penelitian tentang PBL (CIDR, 2004) ialah:

 a. Retensi siswa pada apa yang dipelajari lebih lama dan kuat. 

b. Pengetahuan terintegrasi dengan lebih baik 

c. Mengembangkan keterampilan belajar jangka panjang, yaitu bagaimana meneliti,berkomunikasi dalam kelompok, dan bagaimana menangani masalah. 

d. Meningkatkan motivasi, minat dalam bidang studi, dan kemandirian belajar. 

e. Meningkatkan interaksi siswa-siswa dan siswa-guru. 

 Hasil penelitian (Ward dan Lee, 2002) mengungkap beberapa kelemahan PBL seperti: 

a. Instrumen penilaian hasil belajar yang valid dan dapat diterima sulit dibuat atau ditafsirkan. 

b. Waktu yang diperlukan dalam pembelajaran lebih banyak. 

c. Kendala pada faktor guru yang sulit berubah orientasi dari guru mengajar menjadi siswa belajar 

d. Sulitnya merancang masalah yang memenuhi standar pembelajaran berbasis masalah.

Demikian sepintas tentang metode Pembelajaran Berbasis Proyek (PBL), Guru dapat berinovasi dan menyesuaikan dengan karakteristik mata pelajaran yang diampu sehingga pembelajaran menjadi menarik dan menyenangkan. Anda dapat mengakses asmanul.space untuk mendapat bahan referensi lebih banyak mengenai berbagai bidang kajian dan artikel ilmiah 😉🙏

Daftar Pustaka

Biehler, F.R. & Snowman J. (1990). Psychology Applied to Teaching (Sixth edition). Boston: Houghton Mifflin Company. 

Barrett, T et al., (2005). Handbook of Enquiry & Problem Based Learning. Barrett, T., Mac Labhrainn, I., Fallon, H. (Eds). Galway: CELT. [Online]. Tersedia http://www.nuigalway.ie/celt/pblbook [25 Februari 2008].

CTL (2001). Speaking of Teaching. Stanford University Newsletter On Teaching. Winter 2001 Vol.11, No. 1

Center for Learning, Teaching and Scholarship, (CLTS, 2006). Background of Problem-Based Learning. Samforf University. [Online]. Tersedia http://www.samford.edu/pbl [ [26 Februari 2008].

Dahlan,M,D  (1990), Model-Model Mengajar, Bandung, Diponegoro

Ibrahim,M-Nur,M (2000), Pengajaran Berdasarkan Masalah, Surabaya, University Press

Kasbollah,K, (1999), Penelitian Tindakan Kelas (PTK), Jakarta, Proyek Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Dirjen Dikti, Depdikbud

Kaelan,M.S  (2002), Pendidikan Pancasila Edisi Reformasi, Jogyakarta, Paradigma

Krathwohl R. D. (2002). A revision of Bloom’s: an overview – Benjamin S. Bloom, University of Chicago. Chicago: University of Chicago.

Kolmos et al., (2007). Problem-Based Learning. Teaching and Research in Engineering in Europe (TREE). [Online]. Tersedia http:// www.unifi.it /tree/dl/oc/b5.pdf  [26 Februari 2008].

Lee, M.G.C, dan O. S, Tan, (2004). Collaboration, Dialogue, and Critical Openness Through Problem-Based Learning Processes. Dalam Tan (ed.) Enhancing Thinking Through Problem-Based Learning Approaches. Singapore: Thomson Learning.

Seodarsono,FX, (1997), Pedoman Pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas, Jakarta, Proyek Pendidika Tenaga Akademik, Dikti, Depdikbud

Supardan, D, (2008) Pembelajaran Berbasis Masalah, Makalah disajikan pada Seminar Nasional di UIN Jakarta 2008, tidak diterbitkan

Refreshing Space

Belajar untuk Berbagi dan Berbagi untuk Belajar

Semua tempat adalah kelas dan semua orang adalah Guru, belajar tidak mengenal usia semua fenomena dapat dijadikan materi pembelajaran, hasilnya adalah ilmu, budi pekerti dan keterampilan yang membuat orang dewasa dalam "pengalaman belajar" mungkin inilah hakikat belajar sepanjang hayat. 

Melalui pembelajran berbasis proyek, sipembelajar dapat mengetahui secara langsung apa yang diketahui, apa yang harus dilakukan dan apa yang tak boleh dikerjakan serta bagaimana reward dan punishman itu bekerja. Melihat dan mengevaluasi progres dan hasil kerja dari proyek yang dipilih sungguh memberikan pengalaman nyata serta memberikan kesempatan untuk memperbaiki dan meningkatkan keterampilan selama proses pengerjaan proyek berlangsung.

Proyek hasil belajar tersebut dapat dibagikan kepada publik untuk mendapatkan masukan dan saran yang akan mempercepat sipembelajar dapat mencapai tujuan pembelajaran baik diranah kognitif, afektif maupun psikomotor.

Membagikan proyek hasil belajar inipun dimaksudkan untuk mendapatkan saran dari mereka yang bersedia berbagi ilmu dan pengalaman yang mungki sudah profesional khususnya dalam penggunaan IT sederhana, sehingga konten youtube ini bisa tampil lebih baik dari segala sisi. Terimakasih, Selamat belajar, salam literasi..

PENDIDIKAN IPS SEBAGAI BIDANG ILMU : Aspek Ontologis dan Epistemologinya.

1.Analisis batang tubuh (body of knowledge) PIPS atau studi Sosial adalah... 

PIPS atau studi social yang dikembangkan dinegara kita sebagian besar diadopsi dari amerika serikat dalam bentuk pengajaran disekolah untuk menyiapkan anak didik menjadi warga Negara yang baik, yang menyangkut kajian mengenai manusia dengan segala aspeknya dalam sistem hidup bermasyarakat.

Arthur C.Binning and David H Binning ( Buchari Alma et.al dalam Hakekat studi social, 2003: 146), Studi Sosial adalah mata pelajaran yang menggunakan bahan-bahan ilmu social untuk mempelajari hubungan manusia dalam masyarakat dan manusia sebagai anggota masyarakat.

Muhammad Nu’man Soemantri dalam Menggagas pembaharuan pendidikan IPS (2001:74) mengemukakan; bahwa PIPS adalah suatu penyederhanaan disiplin ilmu-ilmu social, ideology negara dan disiplin ilmu lainnya serta masalah-masalah social terkait, yang diorganisasikan dan dan disajikan secara ilmiah dan psikologis untuk tujuan pendidikan pada tingkat pendidikan dasar dan menengah.

Batang tubuh  (body of knowledge) PIPS itu menyangkut kepada:

1. Adanya masyarakat ilmiah yang menyebut dirinya ahli dalam suatu bidang seperti ahli pendidikan IPS
2. Adanya pola berfikir, berbicara dan pola penulisan menurut ahli tersebut.
3. Adanya metode pendekatan terhadap pengetahuan yaitu proses dimana ahli memperoleh,  menggunakan pengetahuan itu
4. Adanya kegiatan mengembangkan structure, lewat ”conceptual structure” maupun ”syntactical structure”.; 
5. Adanya warisan kepustakaan, hasil penelitian, penulisan ilmiah mengenai disiplin tersebut;
6. Adanya istilah dan simbol, serta bahasa operasional yang digunakan oleh para ahli;
7. Adanya tujuan yang ingin dicapai (tujuan Pendidikan);
8. Adanya dimensi keterkaitan dengan kehidupan dunia 

Dalam Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial harus merujuk kepada kedelapan unsur batang tubuh tersebut, yang terdiri dari teori-teori atau konsep ilmu sosial secara terintegrasi guna memahami, mempelajari, memikirkan pemecahan masalah-masalah yang ada dimasyarakat sehingga memberi kepuasan bagi personal dan masyarakat seluruhnya dengan tujuan mendidik orang menjadi warga negara yang baik.

Yang disebut “IPS Terpadu” (Integrated Social Studies) ialah…

Suatu model pendekatan pembelajaran yang merupakan implementasi kurikulum yang dianjurkan untuk diaplikasikan pada semua jenjang pendidikan, mulai dari SD (SD/MI), sampai dengan Sekolah Menengah Atas(SMA/MA). Model pembelajaran terpadu ini pada hakekatnya merupakan sistem pembelajaran yang memungkinkan peserta didik baik secara individu maupun kelompok aktif  mencari, menggali, menemukan konsep-konsep dan prinsip secara holistik dan otentik. 

Melalui pembelajaran terpadu peserta didik dapat memperoleh pengalaman langsung, sehingga dapat menambah kekuatan untuk menerima, menyimpan dan  memproduksi kesan-kesan tentang hal-hal yang dipelajarinya. Peserta didik teerlatih untuk dapat menentukan sendiri konsep yang dipelajari secara holistic, bermakna, otentik dan aktif. Pembelajaran IPS terpadu pada dasarnya merupakan perpaduan dari disiplin ilmu yang tercakup ilmu-ilmu sosial yang pelaksanaannya tidak lagi terpisah-pisah melainkan satu kesatuan.

Perolehan keutuhan belajar, pengetahuan,serta kebulatan pandangan  tentang kehidupan dan dunia nyata hanya dapat direfleksikan  melalui pembelajaran terpadu. Williams, Puskur 2006: (Trianto 2007:122)  

2.Secara Filosofis, dan sesuai dengan tujuan pendidikan nasional, Pendidikan IPS di Indonesia mengacu kepada keyakinan dan kebudayaan bangsa, disamping mengikuti kaidah-kaidah ilmiah...

Menurut Numan Sumantri (2001:4), bangsa Indonesia mempunyai budaya dan keyakinan yang kuat terhadap agama, tujuan pendidikan nasional ditempatkan dalam sebuah continuum antara dua arus budaya dunia yaitu semitisme (keimanan lebih penting dari pikiran) dan helenisme (pikiran lebih penting dari pada keimanan). Tujuan Pendidikan Nasional Indonesia yaitu :

Mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya, yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa, dan berbudi luhur, memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmanai dan rohani, dan kepribadian yang mantap dan mandiri serta tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan. 

Melihat kepada tujuan pendidikan nasional tersebut dapat diketahui bahwa tujuan pendidikan kita bernapaskan kepada keimanan dan ketakwaan yang mempunyai kebenaran mutlak dengan ilmu, teknologi dan seni yang mempunyai kebenaran relatif seperti nilai-nilai nasionalisme dan patriotisme. Oleh karena itu keimanan dan ketakwaan harus menjiwai dan berpenetrasi keseluruh unsur tujuan pendidikan atau  dalam praktek komunikasi disekolah dan masyarakat. 

Secara khusus pendidikan nasional memberikan perhatian kepada keperluan integrasi dan persatuan, mencegah kerusakan lingkungan dan berkembangnya rasa keagamaan. Dengan demikian kita dapat melihat bahwa bahan pendidikan IPS dan PKn itu akan menjadi lebih kompleks karena masalah-masalah social budaya akan saling berhubungan satu sama lain, ini juga akan berpengaruh kepada materi kurikulum yang diberikan kepada peserta didik, menekankan kepada muatan keyakinan dan kebudayaan bangsa seperti yang dituntut oleh tujuan pendidikan 

Perbedaan PIPS yang dikembangkan untuk jenjang persekolahan yang berlandaskan kurikulum dengan orientasi esensialisme dengan PIPS berorientasi rekonstruksi sosial ...

Pendidikan PIPS yang dikembangkan dengan kurikulum yang berorientasi Essensialisme merupakan suatu bentuk pengajaran IPS dijenjang  persekolahan, yang lebih mengutamakan kepada ketercapaian target kurikulum secara murni berdasarkan suatu ilmu tanpa mempertautkan atau menfusikannya dengan cabang ilmu lain, pengembangan dengan cara ini menekankan ketuntasan beban materi yang harus dipikulkan kepada siswa dan implementasinya lebih kepada hafalan atau teori saja, siswa tidak diperkenalkan dengan metode problem solving atau pemecahan masalah, kecendrungan kepada aspek kognitif ini menjadikan peserta didik cepat bosan kepada materi yang diajarkan, sementara kurikulum dengan orientasi rekonstruksi social sudah sampai pada tataran-tataran dimana siswa dapat mengkaji gejala-gejala sosial yang terjadi dalam masyarakat, mengidentifikasinya, kemudian merumuskannya untuk dicari pemecahan masalah, orientasi rekonstruksi social ini dapat menanamkan kepekaan siswa terhadap permasalahan yang dihadapinya, masyarakat dalam upaya pembentukan warga negara yan g baik. 

GURU SEBAGAI PROFESIONAL : Pengembangan Profesional Tanggung jawab Pribadi

Tiga orang guru telah diperkenalkan dalam teks ini; masing-masing dianggap sebagai guru ahli.  Hogan, Thomas, dan Adazzio telah memperlihatkan bahwa mereka peduli terhadap siswa-siswanya.  Mereka telah memperlihatkan skill-skill mereka dalam perencanaan dan pelaksanaan pelajaran dan kemampuan mereka untuk menilai kebutuhan, ketertarikan, dan prestasi siswa.  

Mary Hogan

“Terkadang saya benar-benar lelah mengajar.  Terutama jika selama mengajar, siswa membuat keributan, tidak mendengarkan saya, dan menghindari saya.  Tetapi kemudian, saya bertanya pada teman yang juga seorang guru, dan dia membantu saya untuk memikirkan kembali pengajaran saya dan mengetahui apa yang salah.  Saya tahu saya senang mengajar; saya senang dapat berpikir tentang apa yang diajarkan, bagaimana mengajarkannya, dan mengantisipasi reaksi-reaksi siswa.  Saya senang ketika saya melihat pada mata siswa yang seolah-olah mengatakan, “Hey, itu bagus!” dan “Saya berhasil!” dan mereka mulai membicarakan pengalaman-pengalaman mereka.

Greg Thomas

“Apa yang paling saya senangi tentang mengajar adalah berpikir tentang apa yang akan melibatkan siswa dalam pemecahan masalah nyata.  Saya senang mengatur banyak hal untuk menciptakan situasi atau peristiwa untuk diselidiki siswa- dan kemudian mendengarkan mereka.  Saya senang mendengarkan siswa membicarakan tentang gagasan-gagasan mereka bersama.  Saya senang merencanakan pengalaman-pengalaman yang menantang.  Hal pertama yang saya pelajari sebagai guru pemula adalah memperhatikan dan mendengarkan anak-anak, dan kemudian merefleksikan tujuan-tujuan dan mencapainya.”

Karen Adazzio

“Saya mengajarkan pelajaran dengan menggunakan Roger Green’s story of King Arthur and His Knights of the Round Table.  Kelas telah membaca buku tersebut sehingga sempurnalah untuk menggunakannya sebagai alat untuk mengajarkan sejarah.” 

PEMBUATAN KEPUTUSAN OLEH GURU

Ketiga guru memperlihatkan bahwa mereka secara konstan terlibat dalam pembuatan keputusan.  Mereka perlu memutuskan apa yang diajarkan, cara paling baik untuk mengajarkannya, bagaimana mengakomodasi siswa yang berbeda-beda, dan bagaimana meleburkan konsep-konsep akademis bidang pelajaran kedalam konsep-konsep yang tepat untuk pengajaran.

Guru perlu mengetahui apa yang diketahui dan tidak diketahui siswa, dan hal ini membutuhkan penilaian yang cermat.  Mereka perlu memonitor dan mengawasi aktivitas-aktivitas belajar siswa dan mereka perlu menciptakan lingkungan belajar dalam kelas yang kondusif.

Guru bekerja sama dengan guru lainnya, konsultan dan administrator.  Guru perlu berbagi pemahaman dan penilaian dengan orang tua.

REFLEKSI GURU

Ketiga guru diatas berpikir tentang pengajaran.  Mereka berusaha untuk memahami:

• Apa yang diketahui dan sedang dipelajari siswa

• Hal apa yang tidak berjalan dan tidak berjalan serta alasannya mengapa.

Guru reflektif secara konstan bertanya-tanya, Jika saya telah mencobakan hal ini atau itu, akankah menjadi lebih baik? Apa lagi yang akan berjalan? Apa akan terjadi jika.......? 

GURU SEBAGAI PENELITI

Penelitian tindakan adalah cara lain dimana guru bekerja secara individual atau kolaboratif untuk memecahkan masalah-masalah sekolah.  Penelitian tindakan adalah nama yang diberikan untuk penelitian yang dilakukan oleh para peneliti di kelas-kelas mereka.  Dalam bentuk kolaboratif, guru bersama-sama mengidentifikasikan suatu masalah yang mereka pikir dapat dipecahkan dengan penelitian sekolah.  Mereka mengembangkan proses penelitian bersama dan kemudian melaksanakannya di kelas mereka.  Mereka saling melaporkan hasil-hasilnya dan memodifikasi prosedur-prosedur instruksional atau mendesain strategi intervensi.  Proses ini memungkinkan guru untuk merefleksikan praktek mereka sendiri dan memecahkan masalah  (Glatthorn, 1987; Lieberman, 1986).

Guru perlu menjadi peneliti aktif dan merefleksikan praktek-prakteknya di sekolah dan kelas.  Banyak studi telah menjadi sangat berharga dan memberikan kontribusi terhadap pengetahuan mengenai pengajaran.  Proyek seperti LEARN membantu guru memahami teknik-teknik penelitian.  Beberapa guru telah membentuk rekanan dengan para profesor dan bersama-sama terlibat dalam praktek-praktek penelitian.

KOLEGALITAS

Universitas California menggunakan Program Penyiapan Guru Kolega untuk para calon guru.  Guru-guru dipasangkan dalam praktek kelas.  Tujuan program ini adalah menciptakan ikatan antara pasangan guru tersebut untuk menjadi guru profesional dan pemimpin.

Kolegalitas didefinisikan sebagai pembangunan hubungan profesional untuk tujuan pelayanan dan akomodasi melalui saling tukar persepsi dan keahlian.

Lemcech dan Kaplan (1990,1991) mempelajari pola pengembangan dan sekuen hubungan-hubungan kolega pada para calon guru.  Mereka menemukan bahwa hubungan kolega berkembang dari hubungan pertemanan dan saling bantu, hingga pertukaran gagasan, dialog mengenai keyakinan dan pengetahuan, apresiasi terhadap keunggulan orang lain, dan rasa percaya dan komitmen terhadap yang lainnya berdasarkan pada perasaan kesamaaan dan kecakapan.

Sebagai kolega, guru yang berpartner membangun identitas mereka sendiri, mengenali keahlian rekannya, dan menerima tanggung jawab untuk saling memberikan layanan-layanan konsultan.  Intinya kolega menjadi pemecah masalah.  Hubungan kolega memunculkan pemikiran reflektif mengenai proses-proses pengajaran, meningkatkatkan pembelajaran individu, dan pemecahan masalah.  Lemlech dan Kaplan yakin bahwa profesionalisasi pengajaran tergantung pada pengembangan keahlian dalam dasar pengetahuan mengajar, pemberdayaan guru, kepemimpinan guru dan hubungan-hubungan kolega.

PENDIDIKAN YANG BERLANJUT- PENGEMBANGAN PROFESIONAL

Semua profesional harus konsern terhadap peluasan pengetahuan dan skill dalam bidang usaha mereka.  Publik mengharapkan para guru memasuki pendidikan yang berlanjut di wilayah sekolah mereka atau kampus.

Menerima Tanggung Jawab Pribadi

Banyak individu lebih senang untuk mengarahkan pengembangan profesional mereka daripada bekerja dalam suatu situasi kelompok atau berada dibawah supervisi klinis.  Terdapat sejumlah bukti bahwa guru merupakan pembelajar yang baik dan dapat meningkatkan skill mengajar dan strategi-strategi instruksional mereka.  Studi-studi oleh Bents dan Howey (1981) menunjukkan bahwa orang dewasa lebih menyenangi belajar dalam situasi-situasi kehidupan nyata, yang menentang masalah-masalah aktual.  Orang dewasa lebih termotivasi untuk belajar ketika kebutuhan-kebutuhan pribadi dan ketertarikan bersimpangan.

Membuat Tujuan-Tujuan Pribadi.   Untuk meningkatkan kinerja pribadi, maka penting untuk membuat tujuan-tujuan yang lebih memfokuskan pada perencanaan sendiri dan prilaku mengajar daripada memfokuskan pada prilaku siswa atau peningkatan program pendidikan sekolah.  Tujuan-tujuan berikut ini dianggap penting untuk peningkatan instruksional:

• Membuat pengalaman-pengalaman pembelajaran menjadi dasar untuk isi konseptual yang signifikan versus pemilihan yang berdasarkan pada aktivitas- aktivitas “menyenangkan.”
• Memilih pengalaman-pengalaman pembelajaran yang sesuai dengan tujuan- tujuan pribadi.  
• Meningkatkan interaksi siswa -siswa versus interaksi siswa -guru-siswa.
• Membedakan instruksi yang berdasarkan pada kebutuhan-kebutuhan, ketertarikan dan gaya belajar siswa.
• Meningkatkan skill-skill organisasi untuk mengurangi waktu tidak mengajar.
• Memasukkan bidang-bidang pelajaran untuk menyatukan pembelajaran.
• Menggunakan bidang-bidang akademik untuk mengajarkan skill komprehensi membaca.
• Meningkatkan umpan balik guru untuk siswa selama instruksi langsung.
• Meningkatkan pengelompokkan siswa yang fleksibel selama aktivitas belajar.
• Meningkatkan aktivitas-aktivitas output untuk siswa.
• Meningkatkan bacaan profesional.
• Menerapkan temuan-temuan penelitian didalam kelas.

Menganalisa Kinerja Diri Sendiri.    Menganalisa kinerja diri sendiri untuk menjelaskan hal yang perlu ditingkatkan adalah mungkin.  Dengan menggunakan tape recorder didalam kelas, beberapa episode kecil instruksi dapat direkam untuk analisis selanjutnya; atau anda mungkin ingin meminta siswa atau guru lain untuk merekam episode mengajar dengan video.  Sebelum mendengarkan episode atau melihatnya, putuskan tujuan evaluasi anda:

• Apakah anda ingin mendengarkan pertanyaan-pertanyaan yang anda ajukan?

• Apakah anda sedang mendengarkan sejumlah respon dan derajat interaksi?

• Apakah anda konsern dengan skill-skill manajemen?

• Apakah antusiasme atau kejelasan instruksi yang menarik bagi anda?

Jangan berusaha untuk mengkritik segala hal.  Fokuskan pada satu atau dua elemen gaya pengajaran anda dan kembangkan checklist yang akan memungkinkan anda untuk mendengarkan dalam cara yang berguna.

Cara lain untuk membantu anda menganalisa kinerja anda adalah dengan mengundang kolega yang dipercaya untuk mengamati.  Anda dan rekan anda harus mengembangkan chart observasi untuk memungkinkan teman anda mengamati elemen-elemen instruksi spesifik.

Juga mungkin untuk mengembangkan checklist bagi siswa dewasa untuk memberikan anda umpan balik mengenai pengajaran.  Anda harus mendesain checklist ini dan yakin bahwa siswa memahaminya.  Merupakan gagasan yang baik membiarkan mereka mengetahui bahwa anda selalu berusaha meningkatkan teknik-teknik pengajaran anda dan bahwa anda menghargai bantuan mereka.

Terkadang area-area kinerja yang perlu ditingkatkan tidak dapat dideteksi secara mudah dengan menggunakan rekaman kaset atau umpan balik dari yang lainnya.  Anda dapat mengembangkan daftar pertanyaan untuk diri sendiri yang menentukan bagaimana waktu mengajar yang esensi tidak sedang dipergunakan secara produktif.  Miller (1980) memberikan pertanyaan-pertanyaan berikut mengenai penggunaan waktu konkret:

• Berapa banyak waktu dihabiskan dalam area-area subjek akademis?

• Berapa banyak waktu dihabiskan dalam aktivitas-aktivitas lain?

• Berapa banyak waktu dihabiskan dalam transisi?

• Berapa banyak waktu dihabiskan untuk mendiagnosa kebutuhan-kebutuhan siswa?

• Berapa banyak waktu dihabiskan dalam aktivitas-aktivitas umpan balik?

Mendesain Programc Self-Help.  Setelah menganalisa kinerja anda, putuskan tujuan anda dan susunlah waktu untuk mencapai sasaran-sasaran anda.  Perhatikan apa yang telah anda pelajari mengenai program pengembangan staf yang sukses dan dengan menggunakan informasi tersebut, berikan model untuk program pribadi.  Sebagai contoh, untuk meningkatkan kesadaran dan pengetahuan mengenai tujuan anda, anda dapat memutuskan untuk:

• Membaca literatur profesional

• Menghadiri kelas profesional

• Berbicara dengan ahli 

Tugas selanjutnya adalah menemukan guru lain yang memiliki keahlian teknik yang ingin anda kuasai.  Kemudian anda mengembangkan suatu rencana untuk mempraktekkan skill.  Anda mungkin harus menyuruh seseorang untuk mengamati kinerja anda sehingga anda dapat menerima umpan balik.

Terakhir, setelah praktek dan umpan balik yang tepat, laksanakan suatu sistem dimana anda menggunakan teknik secara konsisten dalam pengajaran anda.  Sekali lagi, anda mungkin menginginkan bantuan kolega untuk membantu anda merencanakan instruksi dengan menggunakan skill baru.  

PENGEMBANGAN KOLEGA/KOOPERATIF

Glatthorn (1987) mengidentifikasikan lima jenis pengembangan kooperatif, yaitu: dialog profesional, pengembangan kurikulum, supervisi rekan, pelatihan rekan, dan penelitian tindakan. Dialog profesional yang baik memungkinkan kolega untuk berpikir bahwa pengajaran adalah suatu proses yang dilakukan bersama-sama.  Pengembangan kurikulum terjadi ketika dua orang guru atau lebih berkolaborasi untuk menghasilkan unit-unit pengajaran.  Unit-unit pengajaran secara normal berkembang dari kerangka kerja pusat dan pedoman-pedoman kurikulum wilayah.  Unit menggambarkan rencana-rencana aktual untuk instruksi dalam kelas.  Keunggulan guru dan sumber-sumber digunakan dalam rencana-rencana ini.

Supervisi oleh sesama rekan menggunakan proses supervisi klinik dalam latar sesama rekan.  Proses ini melibatkan pengamatan dan konferensi yang berulang untuk memfasilitasi dan meningkatkan praktek-praktek profesional.  Pelatihan sesama rekan adalah alat yang diuji oleh penelitian untuk meningkatkan instruksi. Pelatihan memiliki beberapa tujuan.  Joyce dan Showers (1988) menyatakan bahwa tujuan utamanya adalah untuk mengimlementasikan metode inovatif pengajaran dan menentukan efek-efeknya terhadap siswa.  Salah seorang guru memperagakan model dan mengenalkan teori dan penelitian mengenai model.  Kemudian guru-guru mempraktekkan model dengan yang lainnya.   Beberapa orang guru memutuskan untuk mencobanya di kelas-kelas mereka.  Dengan menggunakan proses pelatihan sesama rekan, guru dapat bekerja dengan partnernya untuk mengamati implementasi model.  Partner saling mengamati dan menjelaskan apakah sintaks model digunakan secara tepat dan akurat.  Pengamat mencatat seberapa baik siswa bekerja dengan model. Saran-saran pengamat untuk partnernya mendukung dan memberikan masukan untuk menambah penilaian diri guru tersebut.

Joyce dan Shower (1988) menyimpulkan bahwa pelatihan membantu guru berbagi kerja mereka dan mengembangkan pemahaman yang sama mengenai dasar pengetahuan dan skill.  Pelatihan membantu guru memperoleh skill-skill baru dalam kerangka kerja yang terstruktur.  Proses ini secara normal berkembang melalui langkah-langkah berikut:

1. Pengetahuan baru mengenai model pengajaran disajikan.  Penyajian biasanya terjadi dalam latar kelompok.
2. Guru melihat demostrasi model pengajaran atau berpartisipasi dalam demonstrasi model.
3. Guru mempraktekkan model dengan kolega dan saling memberikan umpan balik.
4. Guru dibagi menjadi beberapa pasang dan merencanakan bagaimana untuk melaksanakan model dalam kelas mereka.
5. Guru saling mengamati dan memberikan umpan balik selama konferensi pelatihan.  Mereka menilai ketepatan implementasi, ketepatan model untuk tujuan instruksional pelajaran, dan seberapa baik kinerja siswa.

Program pengembangan staf pelatihan sesama rekan yang dilaksanakan oleh Lemlech, Foliart, dan Pensavalle menggunakan format berikut:

1. Partner berbagi konsern atau masalah pengajaran.
2. Konsern atau masalah dibatasi sehingga partner yang berkonsultasi dapat memfokuskan secara khusus pada prilaku pengajaran atau masalah selama observasi.
3. Konsultan partner mengamati dan mencatat.
4. Catatan dibagikan, dan keduanya mengambil bagian dalam analisis.
5. Partner yang berkonsultasi hanya memberikan umpan balik mengenai apa yang dispesifikkan.  Jika informasi tambahan mengenai pengajaran tidak ada, partner yang diamati harus memintanya.  

Di beberapa sekolah dasar, guru terbagi kedalam tim-tim sehingga kelas dapat digandakan, dan membebaskan guru untuk melakukan pengamatan dalam kelas.  Terkadang personel administratif dapat mengambil alih kelas untuk memungkinkan guru saling mengamati.

Tanggung Jawab Cendikiawan Menurut Edward Said (1998)

 Julien Benda : “La Trahison des Clercks”

Edward Said adalah keturunan Palestina yang berkebangsaan amerika, pendidikan di Victoria College sekolah elite di Kairo telah mengantarkan Said sebagai Intelektual yang merasa dirinya seperti orang Inggris karena kebanyakan guru-gurunya berasal dari Inggris. Satu ungkapan Edward Said tentang Intelektual : “ Orang Intelektual adalah Pencipta sebuah bahasa yang benar kepada yang berkuasa, seorang intelektual mengatakan yang dianggapnya benar entah sesuai atau tidak dengan kuasa-kuasa yang ada”. Satu tanggungjawab moral kepada Intelektual yang mengantarkan kita kepada pandangan Edward Said  terhadap kritikan Julian Benda dengan apa yang disebutnya ”pengkhianatan intelektual” dalam  “La Trahison des Clercks”  .

Julian Benda dalam thesisnya “La Trahison des Clercks”  mengemukakan bahwa : Para cendikiawan sebagai sosok intelektual ideal yang kegiatan utamanya bukanlah mengejar tujuan-tujuan praktis, tetapi mencari kegembiraan dalam mengolah seni, ilmu atau renungan metafisik yang mendapat kepuasan dalam ilmu pengetahuan. Julian Benda menyatakan bahwa para Cendikiawan zaman dulu adalah moralis yang menentang terhadap realisme masa dan memiliki kecendrungan yang kuat untuk menentang kehendak-kehendak pribadi yang sifatnya praktis(sesaat), fungsi Cendikiawan seperti konsep inilah menurut Benda mampu membuat umat manusia menghormati yang baik dan benar,  akan tetapi kekhawatiran Benda terhadap peran Intelektual dalam thesisnya ini berubah setelah kaum sastrawan, ilmuwan, filsuf dan ulama diabad ke-19 tidak lagi sesuai dengan peran intelektual setelah mereka turut menggelorakan gairah-gairah nasionalis dan perang, mereka mulai memeluk fanatisme patriot dimana dalam dunia modern cendikiawan dijadikan sebagai “warga Negara” yang dibebani dengan segala kewajibannya, perbalikan fungsi inilah yang disebut Julian Benda dengan “Pengkhianatan Intelektual“    (La Trahison des Clercks)

Edward Said menghargai thesis Julian benda “La Trahison des Clercks” meskipun dia lebih sependapat dengan Antonio Gramsci dengan definisi bahwa “ Semua manusia adalah Inteletual, tetapi tidak semua orang dalam masyarakat memiliki fungsi Intelektual ”. Gramsci membagi peran Intelektual pertama; Intelektual tradisional yaitu guru, ulama dan administrator yang terus menerus melakukan hal yang sama dari generasi ke generasi, kedua; Intelektual Organik yaitu kalangan frofesional, Edwar Said menyatakan bahwa definisi Gramsi ini lebih dekat kepada realitas daripada konsepsi Benda.

Suatu kajian menarik bagi saya adalah buku Edward Said yang mengupas habis tentang hakikinya seorang intelektual itu jika dihubungkan dengan Negara kita, kehidupan intelektual yang dalam ketertutupan akan wujud, corak, orientasi, fluktuasi, kekayaan alam dan keterbukaan tertindas oleh penindasan politik akan pemikiran alternative, dan sangat baik untuk mempertanyakan kembali peran intelektual dinegara kita, sehingga peran Intelektual berada dalam tataran “Krisis” seperti yang dikemukakan Thomas Kuhn (The Structure of Scientific Revolutions).

Kaitan antara kaum cendikiawan dengan identitas nasional atau nasionalisme…

Merujuk pendapat Edward Said dalam buku “Peran Intelektual” mengatakan bahwa: Kaum Cendikiawan (Intelektual) adalah orang yang pintar mengatakan hal-hal oposisional sedemikian rupa, karena dia merupakan orang yang sanggup mengatakan apa yang tidak berani dikatakan para politisi, karena kaum intelektual itu satu-satunya pihak yang mampu menyuarakan pandangan alternative kepada penguasa, dapatkah mereka mempertahankan kemandirian keberanian untuk kritis, untuk tidak menggantungkan pendapat menurut oportunitas organisasinya, mengambil sikap non-primordial, non-sektarian, semata-mata berdasarkan kebenaran dan keadilan…?

Pengalaman dibeberapa Negara menunjukkan bahwa Intelektual memegang peranan dalam pembentukan identitas suatu Negara dengan produk melahirkan semangat nasionalisme terhadap bangsanya, kritikan-kritikan mereka terhadap pemegang kekuasaan menjadi stabilisator jalannya demokrasi meskipun terkadang menghadang langkah mereka untuk menunjukkan kebenaran, tetapi itulah konsekuensi yang harus diterima selaku kaum intelektual. Edward Said demi mempertahankan hakikat keintelektualannya harus berhadapan dengan hegemoni negara asalnya sendiri (Palestina) dalam mengkritisi kebijakan Yaser Arafat terhadap Israel, demikian juga kelompok eksil di luar negara Iran yang menentang kebijakan Shah Pahlevi, dan kita juga melihat bagaimana seorang Mahmoud Ahmadinedjat yang berani menentang Hegemoni AS terhadap perkembangan reactor nuklir Iran untuk kepentingan damai, bahkan dia orang yang meragukan sekali kebenaran peristiwa Holocaust dengan konsekuensi menjadikan Palestina sebagai bangsa pembayar utang bagi Israel akibat kekejaman NAZI (sumber:Ahmadinedjat, The Nuclear Savior of Tehran), dan dinegara kita sendiri tak kalah pentingnya bagaimana para intelektual sekelas Amir sjarifudin, syahril dan Hatta yang bertolak berlakang dengan Bung Karno menjadi termarjinalkan,  semua demi mempertahankan tanggung jawab mereka sebagai intelektual.

Kaum intelektual selalu terperangkap oleh persoalan loyalitas, yang tercakup dalam kebangsaan, komunitas agama dan etnik, masalah nasional kadang membuat mereka melakukan apa saja dengan segenap tenaga untuk melindungi, atau berperang melawan musuh nasional, nasionalisme defensive tentunya. Bagi kaum intelektual tugasnya adalah secara eksplisit menguniversalkan krisis, memberi sentuhan manusiawi yang lebih kental terhadap apa yang diderita ras dan bangsa tertentu, disinilah sebenarnya peran intelektual itu harus dimunculkan seperti dibanyak Negara lainnya didunia dimana proses nasionalisme itu selalu tumbuh dan berkembang diawali dari kaum intelektual, kaum Intelektual dapat membawa perjalanan bangsa keluar dari kebungkaman dan ketidak-hirauan penguasa “penjajah”, mereka juga dapat membentuk identitas nasional atau nasionalisme suatu bangsa terlepas dari belenggu suatu kekuasaan. Untuk melihat tulisan sejenis kunjungi  asmanul.space